kinderopvangkanaal

We willen het allemaal: goede zorg voor en begeleiding van kinderen. Maar hoe doe je dat? Vrijwel niemand heeft hiervoor voldoende kennis en tools meegekregen in het leven of in een opleiding. De meeste mensen handelen vanuit hun hart, met alle goede bedoelingen. Dat loopt dan niet altijd zoals je het zelf wilt of zoals het voor kinderen het beste is. Goed bedoeld maar zonder goede kennis van zaken kan fout uitpakken. Dat zien we ook in de kinderopvang waar de overheid in de wet ‘kwaliteitseisen’ stelt, waaronder ‘pedagogische doelen’. Maar daar zijn twee dingen mis gegaan.
1   onkunde
Het hiervoor verantwoordelijke ministerie mist pedagogische expertise en steunt op de wetenschappelijke keuze van Riksen-Walrave. Een gemakzuchtige keuze, die is omarmd door belangenpartijen. Een grondig onderzoek naar wetenschappelijke kennis over de ontwikkeling en behoeften van kinderen is er nooit geweest. Dat zou aan het licht hebben gebracht dat de keuze van Riksen-Walrave de wetenschappelijke toets niet kan doorstaan, dus omstreden is, en dat de erachter liggende eisen en verwachtingen het welzijn van kinderen juist (kunnen) benadelen.
2   dwang
Ondermaatse doelen stellen is één ding, die in de praktijk bij wet afdwingen is nog een heel andere. Ouders en aanbieders van kinderopvang zijn niet vrij hun eigen keuzes te maken,  dat staat de overheid niet toe: elke aanbieder moet aan de krakkemikkige doelen en eisen voldoen, en wordt daar ook door de GGD op getoetst. Wetenschappelijk solide gefundeerde en uitgewerkte pedagogische kennis en inzichten worden geweerd. De vrijheid van pedagogiek die zo vanzelf spreekt in het onderwijs is in de kinderopvang verboden. Vadertje staat bepaalt wat goed is voor (uw) kinderen en ook nog eens op slechte gronden. Kinderen hebben het nakijken.

De pedagogische doelen in de wet nader bekeken
Wat is er dan zoal mis met die ‘pedagogische doelen in de wet’? Per doel kunt u dat hieronder lezen, zodat u daar zelf ook over kunt oordelen.

doel 1: emotionele veiligheid
Dit klinkt goed en belangrijk en iedereen vult daar meteen wel iets bij in, wat in hem/haar zelf opkomt, u ook waarschijnlijk. Maar dat is dus precies het probleem als je met zo’n term moet werken. De belangrijkste voorwaarde bij (pedagogische) concepten is nu juist dat ze niet voor velerlei uitleg vatbaar zijn. Dat iedereen er dus hetzelfde onder verstaat en dat in discussies en toetsing het ook altijd over dat ene en niet over iets anders gaat. Als doel in een pedagogische aanpak moet je dan uiteraard ook uitleggen waarom zoiets belangrijk is voor kinderen, waar het mee samenhangt en hoe je dat dan in de praktijk brengt. En dan hebben we met ‘emotionele veiligheid’ ineens een groot probleem. Kijk maar.
veiligheid:
Veiligheid wijst erop dat er geen gevaren zijn. Maar de ene veiligheid is de andere niet en gevaren zijn er in soorten en maten. Verkeersveiligheid, fysieke veiligheid (geen gevaren in de fysieke omgeving, zoals een diepe kloof of open liggen van elektriciteit; maar ook geen fysiek geweld dat ons bedreigt), mentale veiligheid (we worden niet geïndoctrineerd of gemanipuleerd), bestaansveiligheid (we hoeven niet te knokken voor ons bestaan) etc. Dus: om welke veiligheid gaat het hier? Antwoord: ’emotionele’ veiligheid. En wat is dat dan voor soort veiligheid? Wat betekent ’emotioneel’ dan?
emotioneel:
Emoties: dat zijn alle gevoelens die wij hebben, zoals: blijheid, boosheid, verdriet, vreugde, angst, jaloezie, haat, liefde, trots etc. Emotioneel is dan: je voelt één van deze emoties. Maar wat is dan: ’emotionele veiligheid? Dat er geen gevaar is bij het voelen van emoties? Dat alle emoties van het kind, en alle momenten waarop hij emotioneel is, zijn veiliggesteld? Dat hij die allemaal en altijd zonder gevaar kan voelen? Dat zou op zichzelf nog mooi zijn, want betekent dat kinderen die zich boos, jaloers of gefrustreerd voelen dat ook zonder gevaar voor afwijzing of straf of andere bedreigende correcties mogen voelen. Emotionele veiligheid is dan ‘het emotionele leven is vrij en onbedreigd’.  Maar deze interpretatie blijkt niet bedoeld in dit staatsdoel, want in de indicatoren die voor dit doel zijn geformuleerd staat nergens dat beroepskrachten elke emotie van kinderen moeten aanvaarden en respecteren en dus nooit afwijzen. En dat een boos kind recht heeft op jouw begrip en dat je die boosheid moet zien als een natuurlijke (bij het menselijk zoogdier passende) reactie op een ervaring van bedreiging. Integendeel. Uiting van boosheid (agressie) wordt in de er achterliggende ‘theorie’ aangeduid als ‘negatieve interactie’. En ook andere pedagogische doelen zetten juist in op afleren en corrigeren van bepaalde emoties en emotionele uitingen, zoals agressieve gevoelens. Agressie wordt in de achterliggende ‘theorie’ zelfs gezien als een ‘negatieve’ interactie!

De suggestie is dat het bij ’emotionele veiligheid’ gaat om: je voelt je veilig. Maar ook dat is lastig. Veilig voelen betekent niet dat je ook veilig bent. Of andersom: je voelt je onveilig, maar dan kan de situatie toch objectief veilig zijn. We mikken dan dus op subjectief beleefde (on)veiligheid, niet op objectieve, dus feitelijke veiligheid. Anders gezegd: het kind hoeft niet veilig te zijn zolang hij zich maar veilig voelt. Maar als het kind wel degelijk ‘emotioneel veilig moet zijn‘, feitelijk dus, dan zijn we weer terug bij af. Want wat is dat dan?

Het concept ’emotionele veiligheid’ laat zich niet adequaat definiëren. En dat is wel een wetenschappelijke èn gebruiksvoorwaarde voor een concept. We moeten het dus verwerpen. Het is overigens aan de branche zelf om dit veranderen: de zelfregulering bracht een branche-convenant en de minister gaf daaraan slechts de wettelijke basis. Handhaven van een rotzooiconcept dat niets verduidelijkt maar wel toestaat dat iedereen het naar eigen believen kan invullen, is schadelijk voor kinderen. Wie dat wil kan het kind bedelven onder grenzen en eisen waaraan een kind moet gehoorzamen, of kan elke onwelgevallige emotionele reactie afwijzen, desnoods met straffen en belonen. Dat kan met een beroep op ‘emotionele veiligheid’ want niemand weet wat dit is. Het zijn bovendien uiteindelijk de inspecteurs van de GGD die hierin de dienst gaan uitmaken: met de staatspedagogiek als steun in de rug bepalen zij vanuit hun eigen impliciete voorkeuren wat goed is en wat niet. Dat wordt een tombola voor kinderen, onder staatstoezicht.

Deze risico’s zie je ook glashelder in de ‘indicatoren’ die voor dit doel zijn uitgewerkt. Ook weer onbruikbaar uiteraard want als ’emotionele veiligheid’ al ondeugdelijk is, dan zijn de indicatoren dat natuurlijk ook.

Beroepskrachten communiceren met kinderen
De eerste vraag is natuurlijk: hoezo is communicatie een aanwijzing voor ’emotionele veiligheid’? Dat is lastig uitleggen als je niet weet wat ’emotionele veiligheid’ precies is en niet hebt uitgewerkt wat daar dan voor nodig is. Dus wordt er in de staatspedagogiek lukraak iets genoemd over ‘communicatie’, zoals: die moet positief zijn. Positief blijkt dan: complimentjes geven(!), grapjes maken, oogcontact leggen, de kinderen bij hun naam noemen etc. En dat zou dan ’emotionele veiligheid’ geven!? Op positieve toon kan je elke basisbehoefte van een kind negeren en hem op elk ontwikkelingsgebied overvragen; heel onveilig allemaal. Studies laten bovendien zien dat belonen een negatief effect heeft op gevoelens van veiligheid, maar in de staatspedagogiek is belonen dus een voorwaarde. En inspecteurs gaan dit dus van ondernemers eisen! Je wordt nooit een ‘excellente opvang’ als je niet beloont. En je kunt zonder probleem ‘excellent’ worden als je grapjes maakt en namen noemt maar geen idee hebt van de ontwikkeling en basisbehoeften van kinderen.

Beroepskrachten hebben een respectvolle houding naar kinderen
Dezelfde problemen: wat is ‘respectvol’? Wat niet? In de ogen van wie? En waarom? Is belonen ‘respectvol’? Waarom wel/niet? En straffen of gehoorzaamheid eisen? In de staatspedagogiek is het al respectvol als je ‘kinderen rustig uitlegt wat ze verkeerd hebben gedaan’. Maar: wat is er dan feitelijk ‘verkeerd’? Een kind dat iets afpakt, met iets gooit, niet op zijn beurt wacht, een ander pijn doet, met volle mond praat etc., dat is in de staatspedagogiek allemaal ‘verkeerd’ en beroepskrachten moeten dit ‘rustig’ uitleggen. Dit gaat geheel voorbij aan de ontwikkeling van de kinderen zelf, wat zij al wel en nog niet bij machte zijn te doen. Het zijn stuk voor stuk verwachtingen waaraan een dreumes of een peuter onmogelijk kan voldoen, gelet op de breingroei, zijn cognitieve en affectieve ontwikkeling. De staatspedagogiek overvraagt kinderen en dat is niet respectvol en niet gericht op het welzijn van kinderen. De inspecteurs die dit moeten beoordelen honoreren in de praktijk dus een kindvijandige omgang, die wel ‘respectvol’ heet.

En het ergste is: het hoeft allemaal niet zo gebrekkig! In de wetenschap is veel betrouwbare kennis beschikbaar die haar waarde al lang heeft bewezen, met uitstekende begrippen, ook over veiligheid. Hechting is zo’n begrip, dat wijst op het belang van een veilige liefdesband met een verzorger: een veilige hechting; goed uitgewerkt hoe dat eruit ziet, wat daar voor nodig is en welke gevolgen het heeft voor de ontwikkeling van kinderen als het ontbreekt of tekort schiet. En responsiviteit, een concept voor de aanduiding van hoe je kinderen benadert: met oog en begrip voor hun signalen aan jou als verzorger, als uiting dat er een biologische basisbehoefte in de knel is geraakt. Het kind hoopt dat de verzorger dit signaal oppikt en daarop afstemt zodat die behoefte alsnog bevredigd wordt. Responsief reageren op kinderen is derhalve een must voor de veilige hechting en voor het welbevinden. Zo koppel je een wetenschappelijk gefundeerd pedagogisch doel (veilige hechting) met een wetenschappelijk gefundeerde uitwerking (responsiviteit). In ‘Uit liefde voor kinderen’ kunt u hier meer over lezen.
Beste minister Asscher: waarom ontbreken deze belangrijk concepten en het voor de evenwichtige ontwikkeling van jonge kinderen zo bruikbare verband ertussen in uw staatspedagogiek? U bent er immers inmiddels op gewezen. En met de andere drie doelen uit uw wet is het niet beter gesteld.

doel 2: ‘persoonlijke’ competenties
Wij durven de weddenschap wel aan dat niemand echt kan uitleggen wat dit zijn. Elke competentie is toch van de persoon? Niet van iemand anders? Ook een ‘sociale’ competentie is van die persoon. Er bestaan geen niet-persoonlijke competenties. In de inspectierapporten lees je de meest vreemde of nietszeggende dingen onder dit kopje, zoals: “het spelmateriaal is zichtbaar en bereikbaar voor de kinderen, ” de werkjes in de ruimte zijn door de kinderen zelf gemaakt”, “de activiteiten passen bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen” (hoe weet die inspecteur dat? kent hij alle stadia van ontwikkeling op elk vermogensgebied uit zijn hoofd, en herkent hij die in elk afzonderlijk kind? Heeft hij nagedacht of, wat en hoe de activiteit dan stimuleert?). Maar ook: “jullie hebben heel goed geluisterd en zijn heel goed blijven zitten in de kring”, of “kinderen gaan een vast deel van de tijd naar buiten.”
Een ratjetoe dus. Omdat niemand weet wat dit doel is of moet voorstellen. En wat werkelijk belangrijk is, namelijk het stimuleren van alle vermogensgebieden, afgestemd op de ontwikkeling en op een manier waarmee de intrinsieke vermogensmotivatie behouden blijft, tja, dat ontbreekt in de staatspedagogiek.
Beste minister Asscher, hoe staat het met uw ‘persoonlijke competentie’?

doel 3: ‘sociale’ competenties
Ook hierover heeft iedereen vast weer een vage eigen invulling. Bijvoorbeeld ‘dingen die wij doen in het samenleven met anderen’. ‘Sociaal’ wijst echter als wetenschappelijk concept primair op een samenlevingsverband als zodanig, meer niet. Het zegt niets over wat er in die samenleving tussen mensen gebeurt en hoe dat gaat of hoe wij dat zouden willen. We kunnen gerust aannemen dat met dit doel geen ‘samenlevingsverband-competenties’ worden bedoeld. Een inhoudsloos maar wel leuk galgje-woord.
Wij vermoeden dat met ‘sociaal’ eigenlijk ‘sociaal wenselijk’ wordt bedoeld: gedrag van kinderen dat wij of sommigen van ons graag zien. Het staat tegenover ‘a-sociaal’, wat wij of sommigen van ons juist als onwenselijk gedrag zien. Daarover bestaat slechts minimale overeenstemming. Elkaar doden, mishandelen, bestelen, de mond snoeren, vinden de meeste burgers onwenselijk. Maar voor de rest is de beoordeling (on)wenselijk overwegend subjectief en vaak per groep of categorie burgers heel verschillend. En het is in een democratische rechtsstaat allerminst de bedoeling dat een overheid bij wet gaat opleggen wat ‘sociaal (on)wenselijk’ is en dat de kinderopvang verplicht is daar uitvoering aan te geven. Nog daargelaten dat ‘sociaal-wenselijk’ gedrag, ongeacht de inhoudelijke invulling, voor 0 tot 4 jarigen principieel onmogelijk is vanwege de nog beperkte breingroei. Mede daarom is ook de term ‘competenties’ misplaatst. Competenties zijn specifieke vaardigheden (besluitvaardigheid, handvaardigheid, contactuele vaardigheid etc) die een voldoende ontwikkeling vereisen van meerdere biologische ‘basisvermogens’ waaronder: cognitieve, affectieve, zintuiglijke en motorische vermogens. En zonder die biologische basisvermogens zijn competenties onmogelijk. Maar die biologische basisvermogens zelf ontbreken in dit concept, en in alle doelen!
De inspectierapporten staan helaas vooral vol met normatieve voorbeelden van ‘sociaal (on)wenselijk’ gedrag dat de beroepskrachten corrigeren of waarin zij volgens de inspecteur zelf het ‘goede voorbeeld’ geven. Zoals: “een kind niest, de beroepskracht zegt: gezondheid”; “de beroepskracht eist: eerst opruimen dan pas mag je een nieuw speelgoed pakken”; “het samen spelen wordt gestimuleerd”; “tijdens de lunch worden gezellige gesprekjes gevoerd”; “kinderen houden rekening met elkaar” (waaruit maakt de inspecteur dit op? Invulkunde, want peuters kunnen dat nog niet!); “bij conflictjes grijpen de beroepskrachten rustig in en leggen uit wat er niet mag”. Prima, luidt het oordeel van de inspecteurs, die het waarschijnlijk zelf ook zo zouden doen. Maar deze training van ‘sociale competenties’ staat veiligheid en responsiviteit danig in de weg. Dit doel zo uitgevoerd geeft strijd met het doel ’emotionele veiligheid’, wat dat dan ook moge zijn.

De twee ‘competentie’-doelen missen volledig de kern van de ontwikkeling van kinderen van 0 tot 12 jaar waar breingroei en basisvermogens nog niet zijn uitontwikkeld, zodat van een competentie geen sprake is. En wat wel/niet sociaal wenselijk wordt geacht, is evenmin een kwestie van ‘competentie’ maar van sociale aanpassing en regelvolgend gedrag. Dat is geen vaardigheid maar gehoorzaamheid. Werkelijke afstemming tussen het ‘ik’ en de sociale omgeving is onderdeel van de psycho-sociale ontwikkeling, niet van aanleren maar van internaliseren, via een liefdesobject dat daarin als rolmodel fungeert. Dat gaat vanzelf, in een veilige en liefdevolle verbinding tussen verzorgers en kind. Maar dat stagneert als het een prestatie is die moet worden geleverd. Hetzelfde geldt voor ‘overdragen van normen en waarden’, doel 4 in de staatspedagogiek.

doel 4: normen en waarden overdragen
Maar wat zijn normen? Wat waarden? Wat is het fundamentele verschil ertussen? Wat verbindt ze juist? Wat hebben ze te maken met regels en afspraken? En wie gaat die opleggen? En welke normen en waarden moeten het zijn? Zijn fundamentalistische waarden ook goed, of moeten het beslist ‘democratische’ of humanistische’ zijn? Hoe verhoudt de  overdracht van normen en waarden zich tot de ontwikkelingsstadia van kinderen: cognitief, psycho-sociaal en moreel? Anders gezegd: wanneer zijn kinderen vanwege hun breingroei eigenlijk in staat tot het begrijpen van een norm of een waarde, cognitief en in het gevoelsleven? Hoe verloopt de morele ontwikkeling? Wat bevordert die ontwikkeling en wat remt die juist af? Wat is sowieso het belang ervan voor het welzijn van kinderen? En hoe werkt dat dan? Eén ding staat echter als een paal boven water: het op zo jonge leeftijd normen en zelfs waarden proberen ‘over te dragen’ is gedoemd te mislukken en zal het tegendeel bereiken, geen vanzelfsprekend moreel denken en handelen als volwassenen maar altijd gericht blijven op de pakkans. Goed hoor, die staatspedagogiek.
Maar gelukkig weten de meeste inspecteurs niet wat normen zijn of waarden, zo blijkt uit de inspectierapporten: het zijn ‘afspraken en regels’, of ‘goede manieren’. Bijvoorbeeld: “Klei aan de andere kant van de tafel, anders komt het bij de verf.”; “klei hoort op de tafel!” (als een kindje klei op de grond gooit); “de beroepskracht zegt tegen een kindje: nu mag je pakken, als je naam wordt genoemd.”; “eerst zitten, dan pas fruit in de mond”; “een kind roept ‘ik wil drinken’ en de beroepskracht reageert met ‘wat zeg je?’, waarna het kind zegt: mag ik wat drinken?”; “bij een ruzie worden kinderen aan de afspraken herinnerd”. Wat moet een kind met al die onzin? Daar wordt die beslist niet ‘moreler’ van.
Nieuw toegevoegd in de staatspedagogiek onder overdracht van normen en waarden zijn ‘democratische vaardigheden’. Maar wat zijn dat nu weer? Is dat tegen je ouders of de beroepskracht ingaan, namelijk het benutten van je recht op een eigen mening? Of toch maar liever niet? Is het bij je standpunt blijven ook al kiest de groep iets anders, een uiting van een gebrek aan democratische vaardigheden, omdat je je niet bij de meerderheid neerlegt? Deze overdracht van normen en waarden moet ook in ‘partnerschap met ouders’. Moet elke ouder zich apart uitspreken over de eigen subjectieve normen en waarden en opvattingen over democratische vaardigheden, dus bij 50 ouders, 50 keer anders?

Conclusie
Alle doelen in de staatspedagogiek missen de clou over het welzijn van kinderen, zetten aan tot of geven ruimte voor foute pedagogische gedragingen, en dwingen andersdenkenden dit ook te doen. Minister Asscher: waarom laat u dit bestaan en doet u hier niets aan?

Dit artikel delen

Facebook

Twitter

email

Print