kinderopvangkanaal

Dat is de nieuwe trend. Een trend die berust op diepgaande misverstanden over behoeften van jonge kinderen, over ontwikkelen en ontplooien, over hoe kinderen leren en zelfs over het beoogde doel: gelijke en betere kansen in de samenleving. Het ‘hoe eerder hoe beter’ heeft als basisgedachte: stimuleren van jonge kinderen bevordert de ontwikkeling. Dat klopt. De belangrijkste wetenschappelijke kennis hierover dateert al van ruim 50 jaar geleden. Diezelfde kennis wijst er echter op dat je wel goed moet weten wat ‘stimuleren’ is en hoe je dat doet. En daar is het mis gegaan, bij de start van de voorschoolse educatie, zo’n 25 jaar geleden, die nu de basis is voor de nieuwe trend ‘leren moet!’. ‘Stimuleren’ is opgevat als ‘leren door stimuleren’ en programmatisch ingevuld: met een ‘schoolse’ aanpak en leerdoelen die worden getoetst. Deze invulling is in strijd met de wetenschappelijke betekenis van ‘stimuleren’ en houdt onvoldoende rekening met de biologische realiteit van kinderen, zoals de breingroei en het belang van de basisbehoeften. Het ‘leren moet!’ zet kinderen daardoor onder druk, met alle frustratie en stress van dien. Dat geeft zelftwijfel en faalangst en ondergraaft de zin in leren. Uiteindelijk ontwikkelt het kind zich juist minder goed dan gehoopt en mogelijk zou zijn geweest en raak ontplooiing verder weg dan ooit.

De valkuilen
Doel van de voorschoolse educatie (VE) is nooit gerealiseerd. Het moest peuters met een (dreigende) achterstand beter voorbereiden op de basisschool en zo schoolprestaties verhogen. De gekozen speerpunten, taal, ruimtelijk inzicht en zelfs ‘rekenvaardigheid’ (leren tellen) werden afgestemd op het onderwijscurriculum, niet op de biologische realiteit van kinderen. De doelgroepkinderen zijn bovendien divers: laag opgeleide ouders, ‘risico-gezinnen’, allochtone ouders, zodat bron en achtergrond van een (dreigende) achterstand eveneens zeer verschillen. Een taalachterstand omdat er thuis nooit Nederlands wordt gesproken vraagt een andere aanpak dan serieuze gezinsproblemen als bron. Dat verschil wordt onvoldoende gemaakt. De verwachtingen zijn ook steevast te hoog gespannen bij deze programma’s. Ze moeten de meest uiteenlopende maatschappelijke problemen ‘oplossen’: integratie van allochtonen, minder schooluitval, werkkansen verhogen, hangjongeren en criminaliteit verminderen. Onderzoek in die 25 jaar is aangegrepen om het ‘geloof’ in VE te bevestigen. Uit longitudinaal onderzoek ‘bleek’ bijvoorbeeld dat volwassenen die ooit als peuter een voorschools programma kregen het beter doen op deze maatschappelijke punten dan peers zonder zo’n peuterprogramma. Conclusie: dat is dankzij dat peuterprogramma! Een onwetenschappelijke benadering van een complex probleem. Deze volwassenen hadden het ook zonder dat peuterleren wellicht net zo gedaan, of misschien zelfs nog beter. Zij waren mogelijk ook veel minder kans-arm dan op hun peuterleeftijd is verondersteld. Het kan ook zijn dat hun verbeterde kansen vooral zijn veroorzaakt door heel andere factoren, bv een tienermoeder die via scholing beter kon functioneren en haar kind daardoor beter heeft kunnen helpen en steunen. En de minder succesvolle volwassenen zonder peuterleren in hun kindertijd hadden het wellicht niet beter gedaan met peuterleren, omdat de bron voor hun functioneren heel ergens anders ligt. Maar omdat er altijd alleen is gekeken naar de mogelijke ‘opbrengst’ en nooit naar de mogelijke ‘schade’ is ook nooit aan het licht gekomen wat het ‘leren moet!’ voor de betrokken kinderen zelf betekent. Voor overtuigd ‘gelovigen’ in voor- en vroegschoolse educatie (VVE) is dit type onderzoeksresultaat slechts een bevestiging van het geloof, geen aanleiding voor het stellen van vragen.

Het nieuwe jasje van ‘vroeg leren’
Ondanks langjarige mislukking blijkt het ‘politieke geloof’ in VVE onwankelbaar. Het is zelfs sterker dan ooit. Niet alleen peuters maar ook de baby en de dreumes hebben baat bij ‘vroeg leren’, en niet alleen peuters met een (dreigende) achterstand maar alle peuters worden er beter van, en kleuters zijn gebaat bij een entreetoets in groep 1 zodat er indien nodig meteen een extra programma kan worden opgestart. En dat lukt allemaal beter in een onderwijssetting, zo is de gedachte, dus komen er Integrale KinderCentra (IKC) van 0 tot 12 jaar met onderwijs en opvang bij elkaar. De VVE wordt ‘klas-0’ en elke peuter ‘mag’ daar naar toe, want elke peuter heeft ‘ontwikkelrecht’. De doelgroepkinderen zijn dat overigens verplicht, 4 dagdelen per week (10 uur) de overige peuters mogen 2 dagdelen bijna gratis. De argumentatie bij die vrijwillige basis is wel opmerkelijk. Om wie gaat dat? De gezinnen waarvan vader werkt en moeder voor de kinderen zorgt, de eenverdieners, zoals bij veel christelijke gezinnen. Niet omdat die moeders het eigen kind onvoldoende ontwikkelkansen geven, maar uit financieel belang. De eenverdien-gezinnen konden voorheen besluiten de peuter voor een paar dagdelen naar de peuterspeelzaal te brengen, voor een habbekrats. Nu moeten ze daarvoor hetzelfde betalen als de tweeverdien-gezinnen, uiteraard naar rato van het gezinsinkomen. De pleitbezorgers van de ‘klas-0’ willen hen nu ontzien, door ze die peuteropvang alsnog bijna gratis aan te bieden. Zij afficheren deze gezinnen daarom als ‘oplossing’ voor een ‘peuter-segregatie’ in gescheiden voorzieningen: allochtoon meets niet-allochtoon in VVE/Klas-0!

Leerdwang naar Deens model
Slechte onderwijskwaliteit heeft aan de leerdwang een motief toegevoegd. De gevolgde onlogische redenering: het reken- en taalonderwijs faalt dus we moeten kinderen zo vroeg mogelijk laten leren en toetsen. En daarom begint de leerdwang van de Staat al bij 0 jaar. De baby en dreumes in de kinderopvang worden onderworpen aan leerplannen met ontwikkeldoelen die gehaald en dus getoetst moeten worden. ‘Klas-0’ stoomt peuters breed en ‘spelenderwijs’ klaar voor de basisschool, met eindtermen waaraan zij moeten voldoen, vastgelegd in de resultaatafspraken en opbrengstverplichting. En de kleuter krijgt nu al een starttoets in groep 1, gevolgd door een toets in groep 3. Er komen ook extra ‘kwaliteitsimpulsen’. Te beginnen met de inzet van HBO’ers, waar wonderen van worden verwacht, zoals: helikopterview, kennis van kinderen, collega’s coachen. HBO’ers kunnen alles beter dan MBO’ers, zo denkt men. Ook hier wint de wenselijkheid van de feiten in de werkelijkheid. De juist slechte ervaringen met HBO’ers in de kinderopvang worden weggewoven, net als het recente onderzoek (2014) dat uitwijst: er is géén verschil in kwaliteit tussen peuterspeelzalen met en zonder HBO’ers! Daarnaast moeten harde resultaatafspraken komen, ‘opbrengstgericht’ worden gewerkt, dat ook strikter toetsen eist, conform een onderwijs-aanpak.

Het Deense model heeft als voorbeeld gediend. Alom geroemd maar nooit onderzocht vanuit (het effect op) de kinderen. Het is domweg nageaapt, net als het Deense jeugdzorgsysteem dat in Nederland is ingevoerd op voorspraak van de staatssecretaris die er op werkbezoek is geweest. Recent bleek hoe dit jeugdsysteem in Denemarken zelf faalde: in aanbestedingen aan gemeenten gaat goedkoopte altijd vóór ‘goed’; ouders die geen bemoeienis willen verkassen gewoon naar een andere regio en de kinderen van deze ongrijpbare ‘zorgnomaden’ staan in de kou. Voor de Deense kinderopvang moeten we iets dergelijks vrezen, nu niemand weet hoe dit werkelijk uitpakt voor de kinderen en de Deense schoolprestaties internationaal gezien juist al jaren achterblijven (en Nederland altijd bij de top zat!). Maar, de Deense voorzieningen met geweldige buitenruimtes imponeren en ook de op papier gestelde verplichte leerdoelen maken indruk door gebrek aan kennis over hoe kinderen ontwikkelen. Zelfs bij deskundigen. Professor Rien van IJzendoorn prees nog in september 2014 (in een special van NRC) die Deense aanpak en leerdoelen. In het bijzonder het ‘door spel en socialisatie al heel vroeg bijbrengen van ‘democratische waarden’ zoals respect, gelijkwaardigheid, dialoog en vertrouwen’; als verplicht curriculum voor 0-4 jarigen! Een bezoek aan het bos, zo schrijft hij, leert kinderen niet alleen over de natuur maar ook over samen spelen, omgangsvormen en zelfstandigheid. Dat klinkt goed en de professor praat zijn (Deense) zegslieden na, maar het is biologisch onmogelijk. Kennis over breingroei, over de feitelijke ontwikkelstappen en hun onderlinge samenhang, en de kennis over de sociale en morele ontwikkeling laten dat zien. Ook een andere wetenschapper op dit podium, dr. Singer, bezondigt zich hieraan, zij schrijft in dezelfde special: voedt kinderen niet ‘grenzeloos’ op; een kind mag niet eten wanneer het wil, moet zijn drift beheersen, en geen dingen kapot maken….op 4 jarige leeftijd mag de vla bij het eten niet meer overal belanden, spelen moet deels overgaan in gestructureerd gedrag. Moet! Mag niet! Daar is weer die dwang. Geen woord over ‘kunnen’, geen enkel besef van de kinderrealiteit met haar eigen (biologische) eisen. En geen enkel inzicht in hoe kinderen leren en ontwikkelen of wat daar voor nodig is. Het is allemaal: ik (de volwassene) wil dat jij (het kind) ….  In totaal onbegrip van de (biologische) realiteit van kinderen legt de (zogenaamd deskundige) volwassene haar norm en eis op aan het kind (lees meer in ‘Uit liefde voor kinderen’).

Afgezien van de effecten van het Deense model op kinderen, kan dit model niet zomaar worden overgenomen in Nederland. De Nederlandse kinderopvang is een marktbranche, anders dan in Denemarken en ook anders dan de VVE peuterspeelzalen en de ‘klas-0’. In die markt heeft de Staat géén zeggenschap over pedagogiek en (leer)doelen, zij mag dus ook niet bepalen wat baby’s, dreumesen en peuters moeten ‘leren’! Dat is vrije keus van aanbieders en ouders. En veel ouders willen géén leerdwang voor hun kinderen. De Staat ontbeert de nodige kennis maar dat maakt haar niet bescheiden. Leren moet, voor baby’ dreumes en peuter, met vastgelegde leerdoelen, want dat doen ze in Denemarken ook. En dan is het goed. Maar wat we in Nederland feitelijk doen is de misverstanden van de voorschoolse educatie en van het Deense systeem gewoon kopiëren.

Het misverstand over ‘spelenderwijs’ leren.
VVE en ‘klas-0’ is ‘spelenderwijs’ leren. Daar is toch niks op tegen? Was het maar waar.

(1) Kinderen kunnen niet iets leren, ook niet ‘spelenderwijs’, waar het brein nog niet toe in staat is. Je kunt kinderen wel stimuleren in wat het brein toestaat en op het moment dat het brein dat toestaat. Breingroei bepaalt, niet de verwachtingen van volwassenen. Een peuterbrein kan nog niet betekenisvol het alfabet leren of leren rekenen en is niet in staat tot ‘samen delen en spelen’. ‘Reken-achterstanden’ bestaan dus niet op die leeftijd. Wel kun je peuters als aapjes het kunstje leren om een getallenreeks van 1 tot 10 op te dreunen. Peuters die al ‘kunnen tellen’ oogsten veel lof, alleen hebben deze peuters zelf geen idee wat ze opdreunen. Getalsbegrip en het principe van rangorde ontgaat ze, want dat vergt een breingroei die al een zekere abstractie toestaat. En die is er gemiddeld genomen pas rond 5/6 jaar. Breingroei volgt vaste stappen: de ene verbinding is voorwaarde voor de volgende verbinding. Die groei kan je niet noemenswaardig versnellen, zeker niet met een ‘onbegrijpelijk’ aanbod, maar je kunt die daarmee wel significant verstoren. Het tóch ‘spelenderwijs’ aanbieden van wat een kind nog onmogelijk aankan, is ‘leerdwang’, is opdringen, tegen heug en meug, met de onuitgesproken verwachting: je moet dit kunnen. Het zelfgevoel van peuters wordt hiermee ondermijnt, worden onzeker en leren krijgt een negatieve emotionele lading, zoals bij gedwongen eten.
(2) ‘Spelenderwijs’ leren betekent vrij leren, het kind kiest en onderzoekt wat zijn aandacht trekt. En het ‘ontdekproces‘ is daarin sturend, niet het resultaat. In de praktijk van VVE en ‘klas-0’ is leren allerminst vrij. Het ‘spel’ is verplicht en op een resultaat gericht. Er is een woordenlijst opgesteld en de peuter moet die woorden kennen voordat hij naar de basisschool gaat. Dat is eindeloos herhalen en opdreunen. In een activiteit krijgt de peuter vragen voorgelegd (welke kleur is dit? Wat is dit? Hoe heet dit dier? Wat hoort hier bij? Wat komt hierna? etc.). Daarop moet een antwoord volgen. Dat kan goed of fout zijn, dus telkens een klein examen, géén ontdekkingsreis. De activiteiten volgen bovendien een vast programma: leuk of niet, zin of geen zin. Net als in het onderwijs domineert in dat programma-aanbod één aspect van de peuter: zijn cognitieve ontwikkeling. Dat negeert de werkelijke behoefte van de peuter, die juist heel gretig al zijn biologische vermogens (affectief, motorisch, zintuiglijk, cognitief) wil ontwikkelen en wil inzetten in zijn ontdekkingstocht van de wereld en van zichzelf. Maar het wordt nog erger, want de peuter wordt lopende dat eenzijdige programma ook nog getoetst op zijn ‘vorderingen’. Voor die toets kan je ‘zakken’. En dan wordt er ‘educatief’ extra ingezet op die peuter want hij moet de eindtermen wel halen zodat de VVE/klas-0 aan haar ‘opbrengst’ en ‘resultaat’ verplichtingen voldoet. Er is dus helemaal niets ‘spelenderwijs’ aan de VVE of ‘klas-0’. Peuters ervaren dwang en dit hindert een gezonde evenwichtige ontwikkeling.

Het misverstand over leren, stimuleren en nieuwsgierigheid
VVE of ‘klas-0’ is een rijke leeromgeving, daar kunnen peuters zich breed ontwikkelen via spel. Stimuleren van nieuwsgierigheid bij kinderen krijgt een prominente plaats in ‘klas-0’. Niets is minder waar.

(1) Niet de nieuwsgierigheid zelf vraagt stimulering, want die is er van nature, onstuitbaar. Die kun je hooguit kwijt raken. Dat moeten we dus voorkomen. Directe bedreigingen voor deze aangeboren nieuwsgierigheid (met een vakterm: intrinsieke vermogensmotivatie genoemd) zijn: verkeerde stimuleringsprogramma’s, dwingen, afwijzen, straffen, belonen, overvragen van kinderen. ‘Klas-0’ is dus juist een bedreiging, met haar leerdwang, de kans op fouten en falen en het onthouden van een belonende opmerking als iets niet naar verwachting is. Niet belonen is ook straffen. Een belonende aanpak zorgt er dus juist voor dat peuters hun nieuwsgierigheid verliezen.
(2) Kinderen kunnen niet ‘niet-leren’. Zij leren de hele dag door, vanaf de geboorte, door alles dat zij meemaken en ervaren. Stimuleren betekent dus: kinderen van alles laten meemaken, ontdekken en ervaren. En dat begint met: het zo min mogelijk opleggen van beperkingen en het begeleiden van risico’s.
De eigen ervaringen zijn cruciaal voor het aanleggen van breinverbindingen en dus voor elke vorm van leren. Door van een trapje te vallen leert een kind veel meer dan van een verhaal over het risico. Maar ‘blijf af, niet doen, pas op, dat mag niet, je moet dat’, zijn gevleugelde reacties op initiatieven van kinderen. Een confrontatie tussen peuters ‘mag niet’. Terwijl de peuters hier zelf heel veel van leren, als je ze die kans gunt. Dat is stimuleren. Klimmen en rennen in de klas of groepsruimte wordt gestopt, zonder begrip van het signaal: ik heb behoefte aan motorische inspanning, oefening, uitdaging. En in ‘klas-0’ mag dat ook vast niet. Echt stimuleren is: met kinderen naar plekken gaan waar dat prima kan en met oplopende uitdaging. Maar dat staat niet in de ‘opbrengst-doelen’. Heel veel naar buiten gaan en bewegen, en daar talloze zintuiglijke ervaringen op doen die de basis leggen voor latere abstract-cognitieve inzichten over natuurkundige verschijnselen. Zoals het verschil in ervaring van rennen met de wind in de rug of tegen de wind in. Of het gevoel van regen op jezelf, het effect op de aarde, de druppels die blijven hangen aan blaadjes etc. Dat is stimuleren. En een impuls voor bijna alle vermogens tegelijk: zintuiglijk, motorisch, cognitief. Veel meer dan in een klasje dingen leren.
(3) Stimuleren is ook: uitdagen en zorgen dat er iets te ontdekken valt. Niet te makkelijk en niet te moeilijk (te hoog gegrepen) maar afgestemd op de biologische groei en in maatwerk per kind. Niet volgens een algemeen en op het gemiddelde gebouwd curriculum met eindtermen. Het gaat dus niet om ‘veel’ stimulering maar om de ‘juiste’ stimulering. Een rijke leeromgeving is bovendien een foute term, waarin impliciet al besloten ligt dat er wel geleerd moet worden. Met als extra implicatie: wat er geleerd moet worden. Dat is allemaal onnodig en onwenselijk: de intrinsieke behoefte aan vrije exploratie staat garant voor leren. Het kind gaat dan spontaan op onderzoek uit, ontdekt wat het brein op dat moment in staat is te ontdekken, oefent wat binnen bereik is. Vrij van curriculum-eisen.

Het misverstand van het ‘recht op ontplooiing’.
Elk kind moet zich kunnen ontwikkelen naar zijn eigen talenten. Beter onderwijs zorgt daar voor, het lukt ook het best in een onderwijssetting. Onderwijs is geen ontplooiing!

(1) Ontplooiing gaat niet over ‘cognitie’ of ‘leren’ ‘of presteren’; ontplooiing gaat over de persoon als geheel: wie je bent, wat je nodig hebt, welke in aanleg gegeven talenten en onmogelijkheden je hebt. Ontplooiing gaat uit van alle biologisch gegeven vermogens van het menselijk zoogdier en de samenhangen daartussen. Zo sturen de zintuiglijke vermogens de motorische vermogens aan, die weer van grote invloed blijken te zijn op de ontwikkeling van de cognitieve vermogens. Denk aan een baby die gaat proberen te kruipen omdat het zijn speelgoed wil pakken en doordat het gaat kruipen leert wat diepte is. Ontplooiing gaat ook uit van alle biologisch gegeven basisbehoeften, zoals de onstuitbare drang van binnenuit om de wereld te ontdekken en jezelf in alle opzichten te ontwikkelen. Ontplooiingsrecht schept kansen en ruimte maar legt niet vast wat het eindresultaat moet zijn en of je daar aan voldoet. Voor de toets in groep 1 (op 4 jaar) van de basisschool kunnen kinderen zelfs ‘zakken’. Na een herkansing, kunnen ze ‘blijven zitten’. Dat is geen liefde voor kinderen, dat is geen recht op ontplooiing, dat is kinderen zonder noodzaak ondergeschikt maken aan politieke ideologie.
(2) Voor recht op ontplooiing, de eigen ontwikkelruimte en vrije exploratie, is de school juist een slechte plek. De school brengt een keurslijf aan van een curriculum met eindtermen. Maar het kind leert het meest en het best door vrije exploratie met eigen onderzoek, eigen ervaringen en eigen oefening. En dàt laat alle ruimte voor het ontdekken en ontwikkelen van talenten. En de school is specialist in een bepaald type kennis en leren: feitenkennis (alethische kennis) via gestructureerde kennisoverdracht. Voor het morele leren of leren van andere wenselijkheden (deontische kennis) is kennisoverdracht nutteloos. Daarvoor is ‘identificatie-leren’ noodzakelijk, identificatie met een liefdesobject, dat kinderen uitnodigt om eigener beweging het voorbeeld te volgen en diens waarden-overtuigingen over te nemen. Eerst zoals zichtbaar in gedrag en keuzen, later als abstracte concepten die zijn geïnternaliseerd. Het vanuit een curriculum ‘voorhouden’ van sociale of morele regels is juist funest voor deze natuurlijke ontwikkeling.
(3) ‘Recht op ontplooiing’ van alle talenten is dus meer gediend bij ‘recht op buiten zijn en bewegen’. Breng jonge kinderen naar buiten in plaats van in een klasje naar binnen! En voor ‘recht op ontplooiing’ van de persoon die je bent is een responsieve en aanvaardende benadering de enige weg (zie: Uit liefde voor kinderen). Het valt niet in te zien dat dit meer slaagkans heeft in het onderwijs dan daarbuiten. Waarschijnlijker is het tegendeel, want het onderwijs scoort niet hoog op de aandacht voor de psycho-sociale ontwikkeling. .

Uit liefde voor kinderen…..zeg ‘nee’ tegen leerdwang!
Het ‘leren moet!’ is gedacht vanuit volwassenen en hun doelen, niet vanuit de biologische realiteit van kinderen en hun mogelijkheden en behoeften. Het ‘vroeg leren’ faalt al 25 jaar en zal dat ook de komende 25 jaar doen. Ondertussen betalen kinderen daarvoor de prijs.
Dus ouders in Nederland: kies zelf! Wees niet bang dat uw kind minder zal presteren als u niet meedoet aan deze leerdwang. Want hoe meer oog voor wat er biologisch gebeurt en nodig is, hoe evenwichtiger de ontwikkeling van uw kind en hoe meer het zal waarmaken van zichzelf: zijn persoon en talenten. Het zal zich ook met veel meer plezier inzetten voor dingen, waar het creatiever, vernieuwender en vasthoudender in zal zijn, en dat allemaal met zelfvertrouwen en een positief zelfgevoel.

Dit artikel delen

Facebook

Twitter

email

Print